Por: Lucas Sachsida Junqueira Carneiro e Andressa Pellanda (doutora em ciências (IRI/USP), cientista política, comunicóloga e educadora popular. É coordenadora geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, representando a organização em diversas instâncias nacionais e internacionais, como o CACS Fundeb União, o Fórum Nacional de Educação, a Comissão Nacional dos ODS e o Conselho Econômico e Social das Nações Unidas.)
A tecnologia digital passou a integrar de forma estrutural o cotidiano da educação brasileira. Segundo a pesquisa TIC Educação 2025, 79% das escolas de ensino fundamental e médio utilizaram ao menos um ambiente ou plataforma virtual de aprendizagem nos doze meses anteriores ao levantamento; nas redes estaduais, o percentual alcançou 90%, enquanto 94% das escolas públicas utilizam programas, sistemas ou plataformas digitais de gestão.¹ A questão jurídica, portanto, já não consiste em decidir se a tecnologia digital estará presente na educação. Ela está. O problema contemporâneo é definir sob quais finalidades, limites, garantias e formas de controle essa infraestrutura tecnológica pode participar da realização do direito à educação.
Quando se trata de educação, o ponto de partida sempre deve ser pedagógico. A incorporação de determinada tecnologia somente encontra justificação jurídica quando vinculada a finalidade educacional demonstrável e compatível com os objetivos constitucionais da educação. A análise não pode se limitar à funcionalidade, à eficiência administrativa ou à conveniência de sua aquisição. O ponto de toque é em que medida a tecnologia contribui para o ensino e a aprendizagem e quais efeitos produz sobre os estudantes, o trabalho docente, a autonomia pedagógica, a inclusão e a própria relação com o conhecimento. A tecnologia educacional não constitui valor autônomo ou puramente instrumental. Essa premissa também aparece nas recomendações internacionais que subordinam o emprego de tecnologias educacionais aos objetivos da educação, à proteção de direitos e ao fortalecimento dos sistemas de ensino.²
A expansão das plataformas digitais expôs de forma mais evidente a natureza do problema jurídico. A tecnologia deixando de figurar apenas como instrumento agregado a atividades pedagógicas preexistentes experimenta questionamentos quanto à proteção de dados, autonomia e criação pedagógica, contratação pública, interoperabilidade, dependência tecnológica, tratamento automatizado de informações, atuação (e riscos) de empresas multinacionais sob jurisdições estrangeiras e controle sobre infraestruturas utilizadas na prestação de um direito fundamental. É nesse deslocamento que se situa a plataformização da educação.
Ainda que em quaisquer incorporações de tecnologias digitais na educação, se exige conectividade significativa3, a distinção entre digitalização e plataformização é conceitualmente relevante. Digitalizar consiste em incorporar insumos tecnológicos à execução de atividades já existentes. Plataformizar implica deslocar, progressivamente, relações, informações, fluxos decisórios e rotinas institucionais para um ecossistema tecnológico que também passa a condicioná-los. A plataforma não apenas armazena dados ou viabiliza interações. Ela organiza informações, estabelece padrões de funcionamento, delimita possibilidades de uso, estrutura incentivos e pode produzir vínculos tecnológicos de longa duração, transformando todo o cenário no qual está imerso um estudante em plena formação.
A natureza constitucional do direito à educação permanece inalterada, seja sua prestação realizada por instituições públicas ou privadas, mas parcela crescente das relações por meio das quais esse direito se concretiza passa a depender de infraestruturas digitais criadas e administradas por agentes privados, disciplinadas por códigos, contratos, padrões técnicos e modelos de governança definidos, em larga medida, fora da comunidade escolar e, no caso da educação pública, também fora da própria Administração – e, no caso das Big Techs, ampla e majoritariamente utilizadas nas escolas e universidades do país, fora do Brasil. A partir daí, a tecnologia passa não só a integrar, mas a ser peça central na estrutura jurídica, institucional e econômica por meio da qual o direito à educação é prestado.
A Constituição fornece o primeiro parâmetro de controle. O art. 205 define como finalidades da educação o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A legislação educacional acrescenta liberdade de aprender e ensinar, pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, igualdade de condições de acesso e permanência e gestão democrática. Esse conjunto normativo impede que a educação digital seja reduzida à eficiência operacional, à expansão de conectividade ou ao domínio instrumental de interfaces. Em trabalhos anteriores, sustentamos que a escola deve ser compreendida como categoria jurídico-constitucional: instituição necessária à realização do projeto constitucional de igualdade, democracia e formação humana, e não apenas espaço físico ou unidade administrativa destinada à entrega de conteúdos.⁴ 5
Essa concepção parte da ideia de que a escola possui conteúdo institucional próprio. Seu pertencimento é simultaneamente comunitário e sistêmico: integra uma rede de ensino, submete-se às diretrizes gerais da política educacional e, ao mesmo tempo, relaciona-se com a comunidade concreta na qual atua. Sua finalidade não se esgota na transmissão de informações ou na produção de resultados mensuráveis – ela se dá no processo relacional, dialógico. A escola é espaço de convivência, socialização, construção do conhecimento, formação democrática e desenvolvimento da autonomia. Por isso, a incorporação de tecnologia digital deve ser examinada também a partir de sua compatibilidade com essa função constitucional. Se a infraestrutura digital interfere na forma de ensinar, avaliar, comunicar, registrar e acompanhar a aprendizagem, ela não é neutra em relação à própria configuração da instituição escolar.
A teoria da relação com o saber, de Bernard Charlot, oferece contribuição particularmente útil a esse debate. Para o autor, a educação envolve, de forma inseparável, processos de humanização, socialização e singularização: aprender é apropriar-se de parcela do patrimônio humano e construir uma relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo.6 Em reflexão posterior, Charlot chama atenção para a dificuldade da pedagogia contemporânea em responder à questão antropológica que lhe é própria e para a proliferação de soluções orientadas pela lógica da performance e da concorrência.7 A advertência ganha densidade diante das plataformas digitais. Uma arquitetura tecnológica pode privilegiar métricas, rankings, recompensas, tempos de resposta, padronização de trajetórias e determinados modelos de avaliação, assim como pode favorecer investigação, cooperação, autoria e criação – da própria tecnologia digital, invertendo a lógica passiva e submissa do “uso”, para a ativa e autônoma da “criação”. Em qualquer hipótese, há escolhas incorporadas ao desenho do sistema. O código também organiza possibilidades ou limitações pedagógicas.
A consequência jurídica é direta. A análise da plataformização começa antes da proteção de dados. Preço, segurança da informação, disponibilidade do serviço e conformidade contratual são requisitos relevantes, mas insuficientes. É necessário examinar qual concepção de ensino-aprendizagem a tecnologia digital favorece, como interfere na autonomia docente, de que modo condiciona a relação do estudante com o conhecimento e se preserva a escola como espaço de pluralidade, participação e formação democrática. Esse exame alcança também o princípio constitucional da gestão democrática do ensino público, que pressupõe participação da comunidade na definição dos caminhos pedagógicos da escola. A contratação de um sistema pedagógico previamente estruturado e padronizado pode reduzir, na prática, o espaço de decisão de professores, gestores, estudantes e famílias quando sua arquitetura já determina enquadramentos, conteúdos, sequências, formas de avaliação, métricas de desempenho e modos de interação. Parte das escolhas que deveriam resultar da construção pedagógica da escola e da rede não pode estar incorporada previamente ao desenho tecnológico do produto.
O problema torna-se ainda mais evidente em um sistema educacional marcado pela diversidade territorial, social e cultural. A própria Lei de Driretrizes e Bases (LDB) determina que a base nacional comum seja complementada por uma parte diversificada, adequada às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos, além de tornar obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena. As Diretrizes da Educação do Campo reconhecem modos próprios de vida e de utilização do território como elementos relevantes da identidade das populações rurais – a conhecida “educação contextualizada” –, enquanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, assim como as para a Educação Escolar Indígena, exigem pedagogias próprias, promoção das especificidades étnico-raciais e culturais, consideração dos conhecimentos tradicionais e participação das comunidades nas organização e gestão escolar. Uma plataforma concebida para um aluno abstrato, aplicada de forma uniforme a redes profundamente heterogêneas, produz justamente o movimento inverso ao previsto pela legislação educacional: em vez de a tecnologia digital ser concebida e adaptada ao projeto pedagógico, ao território e à comunidade, a escola passa forçosamente a adaptar-se aos limites e às categorias previamente estabelecidos pela tecnologia digital.
A plataformização coloca, portanto, uma questão de poder decisório. Quanto maior a parcela da experiência escolar transferida para ambientes digitais padronizados, maior deve ser a preocupação com a preservação da capacidade da escola e da comunidade de construir seu próprio projeto pedagógico. A regionalização, a contextualização curricular, as especificidades das escolas do campo, quilombolas, indígenas e de outras comunidades tradicionais, a educação para as relações étnico-raciais e as diferentes realidades socioeconômicas não podem ser tratadas como simples conteúdos adicionais inseridos em uma arquitetura universal. A escola não pode permitir que a tecnologia digital substitua a comunidade escolar na definição prática de seus fins, de seu currículo e de sua identidade pedagógica.
A plataformização também acrescenta uma dimensão informacional específica. Frequência de acesso, atividades realizadas, respostas, erros, horários de estudo, comunicações, avaliações, trajetórias escolares, rostos e vozes são dados que podem compor registros digitais extensos sobre estudantes e profissionais da educação. Parte desse tratamento é inerente à própria atividade educacional. Outra parte pode viabilizar inferências, perfilamento, classificação, desenvolvimento de funcionalidades e aprimoramento de produtos, inclusive sob a forma de mineração ou garimpo de dados, em massa. A UNESCO identifica, nesse cenário, riscos relacionados à privacidade, à vigilância, à interoperabilidade e ao vendor lock-in, situação na qual a dependência técnica, econômica ou operacional torna excessivamente difícil abandonar determinado fornecedor.⁸
A Lei Geral de Proteção de Dados oferece a disciplina geral para o tratamento de dados pessoais, e a legislação brasileira de proteção de crianças e adolescentes no ambiente digital amplia salvaguardas aplicáveis a produtos e serviços tecnológicos. Esses marcos são indispensáveis, mas não esgotam as questões próprias da educação. Proteção do titular e governança educacional da infraestrutura tecnológica digital são planos que se sobrepõem sem se confundirem. Interoperabilidade, portabilidade, recursos abertos, autonomia pedagógica, avaliação de sistemas automatizados, dependência de fornecedor e capacidade de migração não se resolvem apenas pelas regras de licitude do tratamento de dados. A regulação educacional precisa alcançar também a arquitetura institucional na qual esses dados são produzidos, utilizados e convertidos em decisões.
O debate alcança, nesse ponto, a soberania digital. A temática deve ser encarada para além da transferência livre ou automática de dados de estudantes brasileiros a governos de outros países. O problema jurídico é mais específico. Nos Estados Unidos, o CLOUD Act consolidou regra segundo a qual prestadores submetidos à legislação norte-americana podem ser obrigados, presentes os pressupostos legais, a preservar ou fornecer dados sob sua posse, custódia ou controle, ainda que armazenados fora do território dos Estados Unidos.¹⁰ A a localização física do servidor, portanto, é apenas um dos pontos do problema. É necessário identificar quem controla os dados, a quais jurisdições os agentes estão submetidos, quais obrigações legais podem incidir e quais garantias jurídicas e técnicas protegem estudantes, profissionais, instituições e a própria soberania nacional.
Os dados educacionais possuem, ademais, dimensão coletiva. Em escala, permitem identificar padrões e tendências de trajetórias escolares, desigualdades, fluxos, abandono e necessidades de política pública. Podem subsidiar pesquisa, planejamento, monitoramento e inovação, constituindo patrimônio informacional relevante para o sistema educacional. Preservar soberania digital significa, nesse contexto, conservar capacidade jurídica, técnica e institucional para decidir como os dados serão tratados, fiscalizar sistemas, compreender sua arquitetura, exigir interoperabilidade, recuperar informações, migrar para outra solução e desenvolver alternativas próprias. A dependência pode existir mesmo sem transferência formal de competência pública. Basta que o custo técnico, financeiro ou operacional de deixar determinado ecossistema seja elevado a ponto de tornar a escolha administrativa apenas aparente. A reversibilidade, por isso, deve integrar a própria concepção da política educacional digital: antes de aderir a um sistema, a instituição precisa saber em que condições poderá sair dele.
O novo Plano Nacional de Educação reforça essa direção ao inserir, entre suas estratégias de educação digital, formação docente crítica e criativa, recursos educacionais digitais abertos, soluções preferencialmente públicas, livres ou abertas, interoperabilidade, gestão dos dados educacionais e avaliação das ferramentas quanto à segurança, proteção de dados, discriminação e impacto na aprendizagem. A atribuição ao Conselho Nacional de Educação de estabelecer diretrizes para adoção de plataformas educacionais digitais e sistemas de inteligência artificial (que é outro tema a ser aprofundado adequada e singularmente) confirma que a matéria deixou de poder ser tratada como mera opção administrativa de aquisição de tecnologia. O próprio CNE já vinha reconhecendo a rápida incorporação de inteligência artificial aos processos pedagógicos, administrativos e avaliativos e a necessidade de parâmetros nacionais para sua utilização.¹¹
O desafio da regulamentação consiste em estruturar verdadeira governança educacional das plataformas, compreendendo finalidade pedagógica, minimização de dados, transparência, interoperabilidade, portabilidade, padrões abertos, auditabilidade, migração, regras para sistemas automatizados, autonomia docente, financiamento, relações público-privado, participação da comunidade escolar e gestão democrática. Também é necessário disciplinar a saída. Em infraestrutura digital, a contratação não pode ser examinada apenas no momento da adesão. Devem existir condições técnicas e jurídicas para restituição de dados, substituição de integrações, preservação de registros e continuidade da atividade educacional sem o fornecedor anterior. Interoperabilidade e portabilidade constituem, nesse sentido, garantias de liberdade institucional e, na educação pública, de liberdade administrativa.
Os Recursos Educacionais Abertos ocupam posição estratégica nessa arquitetura. A UNESCO os define como materiais de aprendizagem, ensino e pesquisa em domínio público ou disponibilizados sob licença aberta que permita acesso, reutilização, adaptação e redistribuição, recomendando aos Estados o desenvolvimento de capacidades para criar, acessar, reutilizar, adaptar e compartilhar esses recursos.¹² Sua relevância supera a dimensão econômica. A abertura permite modificar, traduzir, recombinar e utilizar conteúdos como base para novas produções, preservando capacidade de agir sobre a tecnologia e sobre o conhecimento. A relação entre recursos abertos, autonomia pedagógica e soberania digital é, portanto, direta: em ecossistemas fechados, professores e estudantes tendem a ser constituídos predominantemente como usuários; em ecossistemas abertos, preserva-se maior espaço para autoria, adaptação e produção.
A plataformização revela, assim, duas dimensões complementares de soberania. A primeira é institucional: o poder público deve conservar capacidade de governar dados, infraestrutura e sistemas essenciais às políticas educacionais, sem se tornar dependente de escolhas tecnológicas irreversíveis. A segunda é pedagógica: professores, estudantes e instituições precisam permanecer sujeitos da tecnologia, capazes de compreendê-la, questioná-la, adaptá-la e, sempre que possível, criá-la. Essa segunda dimensão alcança também a educação privada, porque decorre da própria natureza constitucional do direito à educação e da função formativa da escola. A especificidade da rede pública está no acréscimo de deveres derivados da legalidade administrativa, da contratação pública, da gestão de recursos e da responsabilidade estatal pela continuidade e governança da política.
As duas dimensões convergem para uma exigência anterior: preservar a escola e a universidade como instituições constitucionais de formação humana, convivência democrática e produção do conhecimento. Sem soberania institucional, o Estado corre o risco de se tornar cliente permanente de infraestruturas que não consegue substituir e, pior, entregar dados estratégicos sobre territórios nacionais e suas populações para outros países, como os EUA; sem soberania pedagógica, professores e estudantes podem ser progressivamente reduzidos à condição de usuários de ambientes cujas regras não conhecem nem controlam. Em ambos os casos, perde autonomia justamente a instituição à qual a ordem constitucional atribuiu parcela essencial da formação do cidadão. A formulação de Charlot volta, então, a adquirir centralidade: se educar envolve humanização, socialização e singularização, a tecnologia digital deve integrar esse processo sem converter o sujeito em mera representação de dados nem reduzir aprendizagem a desempenho calculável.
O debate brasileiro precisa, por isso, deslocar-se do acesso para a governança, da conectividade simples para a soberania e do uso para a capacidade de criação. Plataformas desenvolvidas por agentes privados podem oferecer soluções relevantes, ampliar recursos pedagógicos e elevar a eficiência de atividades administrativas. O limite jurídico surge quando modelos de negócio, arquiteturas técnicas ou contratos passam a definir, de modo opaco ou praticamente irreversível, condições essenciais de realização do direito à educação. Quanto maior a capacidade de uma tecnologia digital para avaliar, classificar, recomendar, registrar e mediar a relação do estudante e do professor com o conhecimento, maior deve ser a capacidade institucional de compreender, fiscalizar e governar seu funcionamento.
Notas
1. NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR – NIC.br. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC Educação 2025. São Paulo: Cetic.br, 2026. Indicadores G4A e E1D. A pesquisa registra utilização de ambientes ou plataformas virtuais de aprendizagem por 79% das escolas e por 90% das escolas estaduais; entre as escolas públicas, 94% utilizam programas, sistemas ou plataformas digitais de gestão. Disponível em: https://www.cetic.br/pt/tics/educacao/2025/. Acesso em: 23 set. 2026.
2. UNESCO. Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education – A tool on whose terms? Recommendations. Paris: UNESCO, 2023. Entre suas recomendações, a UNESCO sustenta que as tecnologias devem fortalecer os sistemas educacionais e permanecer alinhadas aos objetivos de aprendizagem, com proteção de direitos, dados e privacidade, interoperabilidade e promoção de bens públicos digitais. Disponível em: https://gem-report-2023.unesco.org/recommendations/.
3. Segundo o Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR, o conceito de “conectividade significativa”, tem ganhado destaque nos debates nacionais e internacionais nos últimos anos, porque ele oferece uma dimensão mais sistêmica dos desafios para a inclusão e o pleno exercício da cidadania no ambiente digital: a necessidade de assegurar condições mínimas de conectividade, tais como velocidade, disponibilidade de dispositivos, conexão confiável, regularidade no uso, habilidades digitais, entre outros aspectos críticos, Defendemos tal posição, juntamente com regulação da Inteligência Artificial (IA) e uso de Recursos Educacionais Abertos (REA) em debates internacionais a respeito: https://campanha.org.br/noticias/2024/10/31/regulacao-do-uso-de-tecnologia-e-de-ia-e-financiamento-adequado-sao-essenciais-para-garantir-conectividade-significativa-nas-escolas-defende-andressa-pellanda-na-reuniao-global-de-educacao-promovida-pela-unesco/.
4. CARNEIRO, Lucas Sachsida Junqueira; PINTO, Élida Graziane. Conceito constitucional de escola é essencial ao direito à educação (parte 1). Consultor Jurídico, 28 out. 2025. Os autores propõem a escola como categoria jurídico-constitucional e parâmetro para formulação, execução e fiscalização das políticas educacionais, para além da mera prestação de serviço educacional. Disponível em: https://www.conjur.com.br/2025-out-28/conceito-constitucional-de-escola-e-essencial-ao-direito-a-educacao-parte-1/.
5. CARNEIRO, Lucas Sachsida Junqueira; PINTO, Élida Graziane. Conceito constitucional de escola é essencial ao direito à educação (parte 2). Consultor Jurídico, 11 nov. 2025. O texto desenvolve as categorias do “duplo pertencimento dialético” e do “cidadão constitucional-substancial” como critérios hermenêuticos para a compreensão da função constitucional da escola. Disponível em: https://www.conjur.com.br/2025-nov-11/conceito-constitucional-de-escola-e-essencial-ao-direito-a-educacao-parte-2/.
6. CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. Especialmente a compreensão da educação como processo simultâneo de humanização, socialização e singularização.
7. CHARLOT, Bernard. A questão antropológica na Educação quando o tempo da barbárie está de volta. Educar em Revista, Curitiba, v. 35, n. 73, p. 161-180, jan./fev. 2019. DOI: 10.1590/0104-4060.62350.
8. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018, p. 9. A competência geral nº 5 estabelece que os estudantes devem “compreender, utilizar e criar tecnologias digitais” de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, associando-as à produção de conhecimentos, resolução de problemas, protagonismo e autoria. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
9. UNESCO. Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education – A tool on whose terms? Paris: UNESCO, 2023. O relatório aborda, entre outros temas, proteção de dados, privacidade, interoperabilidade e riscos de lock-in em ecossistemas tecnológicos educacionais. Disponível em: https://gem-report-2023.unesco.org/technology-in-education/.
10. UNITED STATES OF AMERICA. United States Code, Title 18, § 2713 – Required preservation and disclosure of communications and records. O dispositivo prevê obrigações de preservação ou fornecimento de dados sob posse, custódia ou controle do provedor, independentemente de estarem localizados dentro ou fora dos Estados Unidos. Disponível em: https://uscode.house.gov/view.xhtml?req=granuleid:USC-prelim-title18-section2713.
11. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Estudos sobre a utilização da Inteligência Artificial na Educação. Brasília: CNE, 2025. O documento reconhece a incorporação da inteligência artificial a processos pedagógicos, administrativos e avaliativos e aponta a necessidade de diretrizes nacionais para sua utilização ética, segura e educacionalmente adequada. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/2025/Fevereiro%202025/texto-referencia-inteligencia-artificial.pdf. 12. UNESCO. Recommendation on Open Educational Resources (OER). Paris: UNESCO, 2019. A Recomendação define recursos educacionais abertos e orienta os Estados a desenvolver capacidades para criar, acessar, reutilizar, adaptar e compartilhar esses recursos. Disponível em: https://www.unesco.org/en/legal-affairs/recommendation-open-educational-resources-oer.
